Για το σχολείο: δίνοντας χρόνο στα παιδιά να λερώνονται. Του Βαγγέλη Ιντζίδη

by/ Δεν επιτρέπεται σχολιασμός στο Για το σχολείο: δίνοντας χρόνο στα παιδιά να λερώνονται. Του Βαγγέλη Ιντζίδη / 93 View / 22/10/2016

Επ΄αφορμή μιας επιστολής του Αντόνιο Γράμσι από τη φυλακή στα 1931 (παρατίθεται αντί επιλόγου) αλλά και σχολίων και θέσεων που διατυπώνονται για τα πορίσματα του Εθνικού Διαλόγου για την Παιδεία, διερευνώ μέσω ερωτημάτων τι θα μπορούσε να λειτουργήσει ως πυξίδα για το σχολείο που έχουμε αλλά και για το σχολείο που επιθυμούμε. Πίστευα και πιστεύω πως οι όποιες επιμέρους προτάσεις απορρέουν από τη συμφωνία ή/και τη διαφωνία με τα πορίσματα δύνανται και να πραγματωθούν αλλά και να επαναδιαμορφώνονται ταυτοχρόνως, μάλιστα, με την πραγμάτωσή τους σε μια ανοιχτή διαδικασία συντονισμού. Θα προτιμούσα να μην κινηθώ σε μια μανιχαϊστική λογική (μαύρου – άσπρου) μιας και οι μονόδρομοι φαντάζουν σε μένα αθεολόγητες θρησκοληψίες.

Ποια νομίζουν τα παιδιά πως είναι τα προβλήματα των μεγάλων; Τι ακούνε για αυτά και πώς τα ερμηνεύουν; Ποια είναι τα προβλήματα που προκύπτουν στον κόσμο; Ποια αναφέρονται ως επείγοντα και πώς ερμηνεύονται από τους οργανισμούς που οι μεγάλοι έχουν δημιουργήσει για να τα συζητούν; Πρέπει ή δεν χρειάζεται τα παιδιά να συζητήσουν για την κλιματική αλλαγή, τη φτώχεια, τις μετακινήσεις πληθυσμών; Ο ΟΟΣΑ, για παράδειγμα, θεωρεί πως στα σχολεία πρέπει να κατακτηθεί η ικανότητα από τους μαθητές ώστε να συνδέουν τις όποιες πληροφορίες και την όποια επεξεργασία τους με τα παγκόσμια προβλήματα (αυτό το τελευταίο όταν το έλεγε η Αριστερά τη δεκαετία του ’60 και δώθε εθεωρείτο απαράδεκτο).

Και σήμερα τίθεται το ζήτημα της ποικιλότητας των τοπικών κοινωνιών (διαφορές και ανισότητες) καθώς και το ζήτημα της σχέσης της με την παγκόσμια ποικιλότητα (τι συμβαίνει στη «γειτονιά» μας και τι συμβαίνει στον κόσμο). Θα μπορούσαν αυτά τα δύο και μάλιστα η διαλεκτική τους σχέση να αποτελέσουν το κέντρο γύρω από το οποίο θα σχεδιαστεί – θα αναπτυχθεί ένα πρόγραμμα σπουδών (curriculum) για την υποχρεωτική εκπαίδευση; ΄Η θα μπορούσε κανείς να μιλήσει για την υποχρεωτική εκπαίδευση με όρους ιδιότητας του πολίτη;

Θα σχεδιάζουμε πρώτα προγράμματα σπουδών και μετά θα βλέπουμε τον πολίτη που η εκπαίδευση φαίνεται πως έχει κατά νου ή αντιστρόφως θα συζητήσουμε για το πώς φανταζόμαστε τον πολίτη απόφοιτο της εκπαίδευσής μας, ώστε να σχεδιάσουμε προγράμματα σπουδών;

Το σχολείο έχει ή δεν έχει σχετική αυτονομία; Κρίνω πως αν δεν έχει δεν θα είχαμε αντιφάσεις που καθιστούν την εκπαίδευση και μια ευκαιρία για κοινωνική κινητικότητα. Τι σημαίνει ένα σχολείο που προσπαθεί να λειτουργήσει στην κατεύθυνση της άρσης των κοινωνικών ανισοτήτων με σεβασμό στις διαφορές/διαφορετικότητες/διαφοροποιήσεις; Πιστεύουμε ότι η εκπαίδευση είναι ταυτόσημη με τη μάθηση; Τα παιδιά έρχονται στο σχολείο για να μάθουν περιεχόμενα; Αν ναι τότε γιατί στο σχολείο διδάσκονται περιεχόμενα που οι επιστήμες δεν τα θεωρούν πλέον αποδεκτά; (τι είδους Φυσική – επί παραδείγματι – προσφέρουν τα σχολεία ως περιεχόμενο). Και έτι περαιτέρω θα μιλάμε για διδακτική των επιστημών στην υποχρεωτική και λυκειακή εκπαίδευση ή για «σχολική επιστήμη»;

Πιστεύουμε ότι η γνώση είναι μια σύνθεση επεξεργασμένων πληροφοριών; Οι δεξιότητες δεν σχετίζονται με τις πολιτισμικές πρακτικές, τις κοινωνικές εμπειρίες;

Πώς οι απαντήσεις μας σε αυτά τα ερωτήματα επηρεάζουν τη ζωή του σχολείου στο σχολείο και στην κοινωνία;
Και πώς θα μιλήσουμε για αυτά αν δεν δώσουμε χρόνο, χρόνο για δοκιμές  επ΄αφορμή των απαντήσεών μας; Η εκπαίδευση είναι το ενάντιο στη δοκιμή; Η επιστήμη είναι το αντίθετο του πειράματος, της παρατήρησης, της αποτίμησης συμπερασμάτων, της επαλήθευσης;

Είναι περισσότερο αποτελεσματικό να περιμένουμε πρώτα να αλλάξει, να μετασχηματιστεί η κοινωνία μέσα από διαδικασίες ενός κλειστού συστήματος και μετά να δούμε το σχολείο ή είναι προτιμότερο να δοκιμάζουμε και να αποτυπώνουμε τη σχολική εμπειρία αξιοποιώντας τις τοπικές ιδιομορφίες και αντιθέσεις με τις παγκόσμιες διασυνδέσεις τους;

Μας αφορούν, εν τέλει, αυτά τα ερωτήματα και οι απαντήσεις μας σε αυτά επηρεάζουν τη σχολική πρακτική;

Κάλλιστα θα μπορούσε κανείς να θέσει άλλα ερωτήματα στην ατζέντα γνωρίζοντας πως τα ερωτήματα που θέτει κανείς αλλά και η ιεράρχησή τους είναι  μια πολιτική επιλογή. Μια επιλογή, δηλαδή, που σχετίζεται με συνθέσεις πέρα από κομματικές συγκλίσεις ή αποκλίσεις.

Είναι ο δημόσιος χώρος της σχολικής τάξης – όπως κάθε δημόσιος χώρος – ένας χώρος για να αναδεικνύεται η πόλωση με όρους συγκρουσιακούς ή η διαφορά με όρους σύνθεσης;

Στο μακροπρόθεσμο της εκπαιδευτικής πολιτικής πάντα ενδιαφέρουν οι στρατηγικοί στόχοι αλλά εξίσου ενδιαφέρει και η σύνδεσή τους στο επίπεδο ΄του δημόσιου χώρου της σχολικής τάξης όπου οι φορείς της εκπαίδευσης, οι δάσκαλοι, οι μαθητές επαναδομούν τους στόχους αυτούς ως οι ζωντανοί φορείς που θα τους αποδώσουν νόημα για τη ζωή τους. Κάποτε  ισχυρίζονταν πως υπεύθυνος για την πρόοδο του μαθητή στο σχολείο είναι ο ίδιος. Στη συνέχεια εμπεδώθηκε πως η πρόοδος του μαθητή εξαρτάται από το κατά πόσον είναι έτοιμος για μάθηση – και βέβαια ψάχναμε να βρούμε ένα είδος υστέρησης, ένα εσωτερικό εμπόδιο. Σήμερα διατείνονται πολλοί – μαζί τους κι εγώ – πως την ευθύνη για την πρόοδο των μαθητών έχουν οι ικανότεροι άλλοι (οι ενήλικες στο εκπαιδευτικό και ευρύτερο κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον). Κάποτε λέγαμε για τον μαθητή με πρόβλημα, σήμερα μιλάμε για το σχολείο ως πρόβλημα. Κάποτε ήταν ο Προκρούστης σήμερα μιλάμε για ένταξη, για το συμπεριληπτικό σχολείο. Προτεραιότητα στο πρόγραμμα σπουδών; στον μαθητή; ή μήπως προτεραιότητα στις διαδικασίες εκπαίδευσης;

Αλλά και πόσο θα περιμένει ο μικρός Βαγγέλης ένα πρόγραμμα σπουδών που θα σέβεται την όποια του διαφορά στον τρόπο πρόσληψης του κόσμου ώστε ο ίδιος να ανακαλύπτει και να δοκιμάζει τις όποιες κλίσεις και ταλέντα του στο σχολικό χώρο; Το σχολείο θα του δώσει ευκαιρίες ή θα του ζητήσει – δίνοντάς του υποστήριξη – να προσαρμοστεί σε αυτά που του δίνει; Προκρούστης με το σαδιστικό πρόσωπο εκείνου που του λέει: «σου δίνω στήριξη για να μάθεις αυτό και μάλιστα με έναν και μόνον έναν τρόπο;»  ή κάτι άλλο μπορεί να γίνει (και) η εκπαίδευση;

Αντί επιλόγου

Νομίζω πως η ακόλουθη επιστολή του Αντόνιο Γκράμσι προς την γυναίκα του, στις 31 του Αυγούστου 1931, από τη φυλακή είναι κάτι που μπορεί να διευκολύνει τον προβληματισμό μας αν πράγματι θέλομε να δώσουμε χρόνο στα παιδιά να λερώνονται…

«Αγαπημένη Τζούλια,
βρήκα πολύ ενδιαφέρον στο γράμμα σου (Αύγουστος 13/8) ότι ο Ντέλιο και ο Τζουλιάνο πέρασαν τον χρόνο τους πιάνοντας βατράχους. Μερικές μέρες πριν, σε ένα άρθρο περιοδικού, διάβασα μια αναφορά στη γνώμη της Λαίδης ΄Αστορ για το πώς αντιμετωπίζονται τα παιδιά στη Ρωσία (η Λαίδη ΄Αστορ συνοδευόταν από τον Τζόρτζ Μπέρναρντ Σο και τον Λόρδο Λόθιαν σε πρόσφατη επίσκεψή της εκεί). Σύμφωνα με το άρθρο η μοναδική κριτική της Λαίδης ΄Αστορ ως προς την αντιμετώπιση των παιδιών είναι η ακόλουθη: οι Ρώσοι είναι τόσο αγχώδεις με το να κρατούν τα παιδιά καθαρά που δεν επιτρέπουν σε αυτά μήτε καν χρόνο για να λερώνονται. […] Χαίρομαι που δίνεται η ευκαιρία στον Ντέλιο και τον Τζουλιάνο να λερωθούν πιάνοντας βατράχους. Θα ήθελα να ξέρω αν αυτοί είναι φαγώσιμοι βάτραχοι, επειδή κάτι τέτοιο θα έδινε στη δραστηριότητά τους – το να είναι κυνηγοί βατράχων – έναν πρακτικό και ωφέλιμο χαρακτήρα, που δεν θα έπρεπε να περιφρονηθεί. Δεν ξέρω αν έχεις την πρόθεση να συνεργαστείς μαζί μου ως προς αυτό μιας και μπορεί να έχεις τις ίδιες αριστοκρατικές προκαταλήψεις ενάντια στους βατράχους όπως η Λαιδη ΄Αστορ (οι ΄Αγγλοι αποκαλούν περιφρονητικά τους Γάλλους «αυτοί που τρώνε βατράχια») αλλά νομίζω πως θα έπρεπε να διδάξεις τα παιδιά να διακρίνουν τους φαγώσιμους βατράχους από εκείνους που δεν είναι: οι φαγώσιμοι βάτραχοι έχουν εντελώς λευκή κοιλιά ενώ οι άλλοι έχουν μια κοκκινωπή κοιλιά[…]».

%ce%ba%ce%b1%cf%84%ce%ac%ce%bb%ce%bf%ce%b3%ce%bf%cf%82-1

στη φωτογραφία, η Τζούλια με τον Ντέλιο και τον Τζουλιάνο.

-Ο Βαγγέλης  Ιντζίδης είναι Εκπαιδευτικός